摘要
进一步促进中欧学分互认，是提高我国高等教育国际化水平的需要。目前，中欧学分测算方法的差异是中欧高校学分互认的主要障碍之一。文章在梳理民国以来我国学分制发展的基础上，对中欧学分测算方法进行比较分析，并通过问卷调查实际测算我国高校学生的课业量情况。目前，我国高校每学分的平均课业量相当于1.5个欧洲学分，但不同类型、不同水平高校的课业量有差异。在总学分数要求高的压力下，我国大学生课外独立学习时间偏少。为促进中欧学分互认，建议完善培养方案总体设计，降低总学分数，增加学生独立学习时间，规范不同类型高校学分测算方法，试行以全部课业量为基础的方法。
关键词：学分；学分制；测算方法；教学时间；学生课业量；欧洲学分转换与积累制度
中图分类号：G510 文献标志码：A
DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.07.02
引用格式：梁彦.中欧学分测算方法的比较分析[J].世界教育信息,2023,36(7):12-21.
进一步完善中外高校学分互认机制、促进学生短期国际流动，是提高高等教育质量、加强中外高等教育合作与交流、提升我国高等教育国际化水平的重要途径。除了赴国外攻读学位，短期国际流动也有助于大学生开阔国际视野、提高适应陌生环境的能力、获得国际就业机会等。同时，留学生接收国的学生也能从短期国际流动中了解外国文化、获得建立国际联系的机会。[1]2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出扩大教育开放，支持学生互换、学分互认和学位互授联授。2019年，《中国教育现代化2035》进一步要求，全面提升国际交流合作水平，推动我国同其他国家学历学位互认、标准互通、经验互鉴。完善中外高等教育学分互认机制有助于实现这些目标。
本文关注中欧学分互认。在与欧盟的合作研究中发现，中欧大学学分制不同，缺乏学分认定与比较的机制，已经严重影响到中欧高等教育的交流与合作[2]。此外，我国国内高校间的学分互认也面临一些难题。经过多年探索，目前我国形成相邻院校或大学城、同城内、区域内等学分互认模式，但高校在学分设置和质量标准上并不完全相同，阻碍了学分互认的大范围实施。[3]在粤港澳大湾区，港澳地区高校普遍采用欧洲学分制，区域内学分互认面临由学分含义、学分制运行机制等差异形成的阻碍。[4]近些年兴起的慕课，在学习成果认定上也受到学分标准不明确的影响。[5]不解决国内学分互认标准的问题，就无法建立运行良好的中欧学分互认机制。
为促进中欧学分互认，有必要对中欧的学分测算方法进行系统的比较分析。学分是对完成学习量的一种测量。获得学分意味着学习者在某些知识、能力等方面得到提升，达到教学目标。在实际操作中，学分通常与一定的教学时间或学生学习时间相关联。本文梳理了民国以来我国高等教育学分测算方法的演变，这有助于理解当前我国学分制的特点，以及中欧学分测算方法的差异。本文还根据问卷调查结果测算了我国高校学生的课业量，并与欧洲进行了比较分析。最后提出政策建议。
一、我国学分测算的历史演变
学分制首先出现在美国。在实施学分制之前，美国大学生获得毕业证书需要通过专门的综合笔试。[6]学分制与选修制相结合，是高等教育适应社会、经济和科技发展对人才需求多样化的结果。[7]我国在民国时期引入美国的学分制。1949年后，高等教育在学习苏联经验的过程中，以学年制代替了学分制。改革开放以后，国家鼓励高校试点学分制，逐步形成了具有中国特色的学分制。
（一）民国时期
我国古代学校教学以半日为单位，不以小时为单位。[8]清末《奏定大学堂章程》规定各学科在一周之内应学习的时数，以及每周全部功课的总时数，这是我国教育史上第一次采用小时制计算学业。[9]
民国以后，高等教育受美国影响，采用选课制和学分制。1929年，民国政府教育部颁布《大学章程》，要求大学采用学分制，学生不得提前毕业，学有余力者可在最后一学年选学“特种科目”。[10]这有别于可以自由选择学习年限的完全学分制。这个时期，学分授予的标准是：一学期内每周授课1小时、自习2小时计1学分；如果课程需要更多的自习时间，授课1小时可以计2学分；大学四年应修满132学分，一般不得超过142学分，法律和工学最多150学分。[11]
（二）1949年至改革开放前
1949—1952年是高等教育从民国模式向苏联模式转变的过渡期。民国时期的学分制暂时保留下来，同时，有计划、有步骤地改革教育。一方面，国家明确高等教育教学改革方向。1950年《关于实施高等学校课程改革的决定》规定，高等学校的课程应密切配合国家建设需要，在系统的理论知识的基础上，实行适当的专门化；各专业修业年限为3~5年，每学期授课周数满17周，学生每周学习时间（包括自习及实验）以44小时为标准，不超过50小时。[12]另一方面，改革也为高校留有一定缓冲。1950年，教育部发布的各院系课程草案规定暂用学分制，以学习（包括听讲、自习、实验、实习）3小时为1学分。[13]这与民国时期的规定基本一致。
1953年起，高等教育借鉴苏联经验加强计划性、专业性，以学年制代替学分制，同时严格限制学生转学。1953年《关于修订高等学校领导关系的决定》规定，全国高校各专业实行统一的教学计划、教学大纲、教材。[14]以工科为例，每周讲课、实验、课堂讨论或实习等有教师参加的上课时数以36小时为原则。[15]在实施过程中，高校出现学生学习负担过重的问题。理、工、医科学生每周学习时间一般都在65小时左右，多者超过70小时，超出国家规定的每周50小时上限；教学大纲要求偏高，教材分量过重、教学质量不高、作业过多是重要原因。[16]随后，国家对高校课程进行调整，压缩总学时和周学时，减少课程门数。1962年工科本科（五年制）教学计划将学生每周课内学时降至24小时以内，课内外学习时间安排为48小时左右，总学时控制在3000~3200学时，使中等程度的学生经过努力可以完成学习任务[17]。这个方案中，课内和课外学习时间大致是1∶1。
（三）改革开放至今
1978年以后，教育部会同相关部门逐步恢复高等教育教学工作，包括修订教学计划。以工科为例，《教育部关于直属高等工业学校修订本科教学计划的规定（草案）（1980年1月）》[18]规定了课内总学时、课内周学时、每周课内外学习时间。与20世纪60年代的教学计划相比，学习时间要求略有下降，每周课内学时数由24小时以内降至18~22学时，每周课内外的学习时间由48小时左右变为48小时以内。
同时，为培养社会经济发展所需人才，1978年教育部提出试行学分制。这次改革针对的是学年制存在的一些问题，如课程设置过于刚性，“专业太专，基础太窄”，不能很好地适应现代科学相互渗透的发展趋势；教学计划整齐划一，不利于学习基础不同的学生按照自己的能力安排学习[19]。改革先从几所重点大学开始。学分测算方法通常是：一门课程每学期授课15周以上，每周讲授1学时，自习2小时，计1学分；没有自习要求的实验课、习题课、体育课、课堂讨论等课程，一般每周授课2学时，计1学分；生产实习、社会调查等一周计1学分；重要的课程可适当增加学分。[20]
1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出，高校进行减少必修课、增加选修课、实行学分制的教学改革试验。此后一些重要的教育规划明确提出实行和完善学分制。1994年国务院关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见明确逐步实行学分制，增加选修课。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求推进和完善学分制，实行弹性学制。
改革开放以后，在推行学分制改革的过程中，教育管理部门以政策引导为主，并没有直接组织高校改革[21]。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布后，中国教育体制发生重要转变，中央保留从宏观上指导和管理高等教育的权力，留给高校更多的办学自主权，包括制订教学计划和教学大纲。此后，国家通过制定基本培养规格和教学基本要求，从宏观上指导高校教学计划和教学大纲的制订[22]，不再制定统一的专业教学计划。例如，1998年《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》提出科学分配学时的基本要求，包括减少总学时、提高选修课程的学时比例、合理安排课内与课外学时等，没有具体规定总学时数和各项占比。
党的十八大以来，教育部组织力量研制并颁布了《高等职业学校专业教学标准》《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》。这些标准规定了各专业的总学分数（或学时数）范围及学分测算方法。由于《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国学位条例》等都没有规定高校必须采用学分制，学生完成规定课程并且成绩合格，或者修满相应学分，都准予毕业，因此，一些专业教学标准也补充说明：如果尚未采用学分制，那么总学时应当参照总学分数进行换算。
二、 中欧学分测算方法的比较
（一）我国学分测算方法
根据《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称《本科教学标准》），学分测算主要依据学时。学时是教学时间的单位，也称为课时。很多专业规定了学分和学时之间的换算关系。通常理论课程是16~18学时计1学分，相当于一学期内每周一节课。实验课因专业而异，有的专业是24学时计1学分（如土木工程），有的专业是32学时计1学分（如化学）。与理论课相比，实验课1学分的学时要求更高，这其实是考虑到实验课的课外学习任务相比理论课要少。对实习实践、毕业论文（设计）等无课堂教学的学习活动，通常规定每周计1学分。没有明确每学分课内和课外学习时间的比例。
《高等职业学校专业教学标准》（以下简称《高职教学标准》）对各专业也有总体要求：总学时一般为2800学时，每16~18学时折算1学分。高等职业教育更加注重实践环节，要求实践性教学一般不低于总学时的50%。但是，在学分测算上，没有进一步区分理论性与实践性课程，也没有课内和课外学习时间的相关规定。
目前，国家标准对各专业的总学分数或学时数划定了大致范围，对课程体系提出基本要求；同时，也留给学校一定的自主权，允许高校在标准确定范围内自行设定总学分数，细化各项规定。总体而言，多数课程有课堂教学，学分以教师授课时间为依据，一些本科专业的学分测算区分了实验课与理论课。但是，无论本科还是专科标准，都没有明确各种类型课程课堂学习时间与课后学习时间之间的关系。
（二）欧洲学分转换与积累测算方法
欧洲于20世纪80年代末开始探索欧洲范围内的学分制。此前欧洲一些国家的高校没有学分制。例如，德国在20世纪末仍然使用中期考试和毕业考试模式。[23]目前，欧洲高校广泛采用的是欧洲学分转换与积累制度（European Credit Transfer and Accumulation System，ECTS），其研制始于1989年。最初的目的是服务于“伊拉斯谟”计划，使学生在国外高校的学习成果能够转换为国内高校承认的学分。1999年，欧洲29个国家的教育部长签署了《博洛尼亚宣言》，明确将“建立学分制”作为建设欧洲高等教育区的目标之一。[24]ECTS逐步从服务于短期交流学生国外学习经历的认定，发展为适用于所有学习者的学分制，兼具学分转换和积累两个功能。
目前，大多数加入欧洲高等教育区的国家将ECTS作为国家学分制度；白俄罗斯、保加利亚、哈萨克斯坦、拉脱维亚、瑞典、苏格兰这六个国家或地区使用本国学分制度，但同时规定了本国学分与ECTS的转换方法；捷克和除苏格兰外的英国地区，尚未有关于学分制的官方要求。[25]
根据《ECTS指南》[26]，ECTS学分授予的基础是学生的课业量。课业量是指学生在高校完成学业所需的全部时间，它不限于课堂学习，还包括讨论、项目研究、实习实践、自学等。这里的学习时间是一个理论上的时间，即具有正常智力水平的学生所需花费的时间，有别于每个学生实际付出的时间[27]。ECTS将学生一学年的课业量定为60学分。欧洲各国学生每学年的学习时间受法律法规或其他规定约束略有不同，大多数是在1500~1800小时。因此，1个ECTS学分相当于25~30小时的学生课业量。不同国家的规定也略有差异。例如，德国1学分是30小时，法国是25~30小时，意大利是25小时，芬兰是27小时。[28]
（三）中欧学分测算方法比较分析
我国现行学分制和欧洲ECTS在测算方法上有明显差异。ECTS学分测算学生课内外学习量的总和。我国的学分主要以课堂教学时间为基础，虽然也考虑不同类型课程课后学习时间的差异，但目前国家没有明确学分与学生所有学习量之间的关系。如果能够确定某门课程课堂教学时间和课后学习时间的比例关系，那么这门课程的学分就较为容易折算成ECTS，反之亦然。
由于我国目前没有关于课内外学习时间比例的国家规定，中欧学分互认就缺乏可以直接采用的明确依据。笔者所在研究团队在与欧方合作研究中了解到，由于中欧学分测算方法的差异，中欧高校的学分互认基本上先由学校对课程进行逐门审核，再签订校际学分互认协议。学分互认工作给双方高校教学管理带来沉重负担。
三、对我国学分与课业量关系的调查分析
（一）调查基本情况
为推进中欧学分互认，教育部原教育发展研究中心于2019年底就中国高校学分和课业量情况进行了调查。调查问卷设计借鉴欧洲类似调查经验，也考虑中国实际情况，采用方便抽样，选择试点专业高校的教师和学生作为调查对象。各试点专业负责人组织该专业领域的电子问卷调查。样本涵盖5个试点专业，分别是：工商管理、土木工程、信息与计算科学、物流工程、护理。样本量合计1400（见表1）。
表1 样本基本情况
（注：“学校类型”的问题设置为多选题，因此各分类占比之和不是100%。）
为了解学分和学生课业量的实际情况，问卷调查请学生或教师填写一门课程的学分、教学方式、教学周数、每周课堂讲授及学生独立学习时间安排等。据此得到每学分的平均教学时间和总课业量。①
（二）对学分和课堂教学时间关系的分析
对于讲授课，1学分对应的教学时间平均值是17.1小时，中位数是16小时。表2列出了专科、本科、硕士的调查结果。专科、本科讲授课每学分的教学时间分别是16.4小时、17.2小时，符合《本科教学标准》《高职教学标准》中每学分16~18小时的规定。虽然不同学历平均值略有差异，但是统计上并不显著。
表2 我国高校讲授课每学分的教学时间（单位：小时）
（注：Q1、Q2、Q3分别表示第一、第二、第三四分位数，下同。）
与讲授课相比，实践类课程1学分对应的教学时间平均为20.1小时，略高于讲授课，但是统计上不显著。实践类课程的样本数量比较少，不适合进一步做出结论性判断。
（三）对学分和学生课业量关系的分析
1.我国每学分课业量的平均值约为ECTS的1.5倍
课业量包括学生在课内外用于与课程相关的所有学习时间。从调查看，我国高校每学分的课业量平均为40.7小时。专科的平均值是36.8小时，本科的平均值是41.7小时，显著高于专科（p值=0.057）。硕士的平均值是40.3小时，与本科没有显著性差异（见表3）。
表3 我国高校每学分的课业量（单位：小时）
与欧洲ECTS学分相比，我国每学分的课业量略高。ECTS学分制度规定，每学分相当于25~30小时的课业量，不同国家的规定略有不同。如果以调查所得平均值与ECTS规定的范围进行比较，我国1学分相当于ECTS的1.4~1.6倍。有研究认为，欧洲学生的实际课业量通常都低于ECTS给出的参考范围。[29]据此分析，我国1学分的课业量可能比ECTS的1.4~1.6倍更高一些。
2.高水平高校每学分的课业量更高
对于同是本科层次的高校，我国高水平大学每学分的实际课业量更多。研究型大学每学分课业量平均为43.5小时，非研究型大学为41.2小时（统计上差异不显著）；高水平行业特色大学每学分课业量平均为45.6小时，非高水平行业特色大学为39.9小时（p值=0.031）；高水平应用型大学每学分课业量平均为48.0小时，非高水平应用型大学为40.2小时（p值=0.016）（见表4）。
表4 本科不同类型高校每学分的课业量（单位：小时）
3.高职每学分课业量低于本科
我国高职学生每学分课内学习时间与普通本科差异不大，但是课内外总课业量低于本科（见表 3）。如果仅考虑讲授课，高职每学分课业量也显著低于本科（p值=0.032）（见表5）。
表5 我国高校讲授课每学分的课业量和教学时间
（单位：小时）
（注：有完整课外学习情况的有效样本较少，因此课业量的样本量比课堂教学时间的样本量少很多。）
相同的课堂教学时间下，高职的课外学习时间少。一方面是高职更加重视实践而非艰深的理论学习，在教学设计上不需要大量的独立学习时间。另一方面是本科和高职在学分测算方法上具有差异，《高职教学标准》中的学分计算没有进一步区分课程类型，实践性教学也按照16~18学时计1学分；《本科教学标准》中，实验课1学分的学时要求通常是24或32学时。因此，平均而言，本科生1学分的课业量要高于高职学生。高职与本科在学分测算上存在差异，对于高职学校内部同类课程的学分互认影响不大，但不利于推进不同教育类型学习成果的认定与转换。
4. 对课内、课外学习时间的分析
是否应该用我国高校每学分课业量的估算值与ECTS进行换算？这涉及到对我国现有学分制和教学安排合理性的判断。从此次调查看，本科生讲授课1学分对应的教学时间平均是17.2小时，课外学习时间是24.5小时（即：实际课业量41.7小时，其中教学时间17.2小时）。课堂教学和课外独立学习的时间分配是1∶1.4。课外学习所占比重高于计划管理体制下学时分配的要求，反映出改革开放以来国家推行学分制、科学分配学生学习时间等方面取得显著成效。
与美国相比，我国学生课后学习时间略低。目前，美国大多数高校采用两学期制（每学期15~16周，外加暑期学校），讲授课和研讨课（seminar）的1学分相当于一学期内每周1小时课堂教学加2小时学生课外学习；实验课1学分相当于1小时课堂讲授或讨论、1~2小时实验、以及2小时学生课外学习；独立研究、实践类（如实习、实地调研等）学习活动每周3~4小时计1学分。[30]在教学设计上，美国大学1学分要求的课外学习时间是每周2小时，高于本研究中对我国调查得到的平均值。不少调查研究也证实，与美国相比，我国大学生课外学习时间偏少。我国高校教学采用“高课堂投入/低课外投入”模式，美国则是“低课堂投入/高课外投入”模式。[31]
在培养方案上，我国总学分要求较高，课堂讲授时间多，导致留给学生独立学习的时间不够充分。我国与美国的1学分在课内学习时间要求上类似，但是美国获得本科学位要求120学分②，我国要求130~180学分。全国普通高校本科教育教学质量的调查结果显示，工学类专业平均为172学分，哲学类专业平均总学分最低，也达156学分。[32]按总学分160估算，每学期平均要修20学分。对7所研究型大学调查的情况是，低年级有70%的学生每周上课时间超过20小时，高年级这一比率有所下降，为52%[33]。如果按照1学分对应每周3小时学习的要求，一学期修20学分，每周需学习60小时。二十世纪五六十年代的实践已经证明，这个学习安排是不可行的。学生所修的课程中，每学分的课业量也不均等。为获得学分，学生会选修一些难度低、作业少、考评容易的课程[34]。一项对大学生对待公共选修课态度的研究认为，学校教学质量监控和评价的重心在必修课上，选修课的考核没有硬性规定，考核方式通常也不严格，很多学生没有将精力投入在选修课上。[35]
欧洲ECTS没有规定每学分课堂教学时间和独立学习时间的比例关系。从全年课业量看，中国本科生每学年的课业量与欧洲全日制本科生大致相当。在欧洲，全日制学生每学年课业量为1500~1800小时。如果按照本次调查每学分41.7小时的课业量，总学分160~170估算，那么我国本科生每学年课业量为1668~1772小时，与欧洲全日制大学生大致相当。根据一项全国性调查，2019年我国本科生每周上课时间平均为28小时，课后学习时间为20小时[36]，合计每周48小时；每学年按34周计算，全年课业量平均为1632小时，也与欧洲大致相当。
对我国大学生课业量的理论分析以及中欧比较分析都表明，当前大学生的平均课业量并不低。如果要进一步提高课外学习时间的占比，就需要完善教学计划，压缩总学分，优化课程结构。应该增加多少课外学习时间？是否应该采用讲授课课内、课外1∶2的做法？还需要进一步研究。课内学时安排某种程度上反映了高等教育发展所处的阶段性，在发展中国家，高校课堂教学时间通常更多一些，原因是国家希望通过快速提升高等教育质量促进经济发展。[37]
四、研究结论和政策建议
欧洲ECTS学分测算的是学生课内外的全部学习时间。我国学分测算主要基于课堂教学时间。虽然我国的测算方法也考虑到不同类型课程对课后学习时间要求的差异，但国家没有明确学生课内外学习时间的比例以及每学分的总课业量。中欧学分测算标准不同，并且缺乏折算的明确依据，这是推进中欧学分互认的重要障碍之一。
仅考虑国内情况，我国本科与专科学分在测算方法上有差异；根据调查，同是本科高校，不同类型、不同发展水平的高校每学分的实际课业量也不同。这些都是进一步推动国内学分认定和转换需要解决的问题。
有合理的学分测算方法不意味着学分自然就能认定和转换，但学分测算标准不一、方法不合理，必然会成为阻碍。为推动我国国内高校学习成果认定，进而促进中欧高校学分互认和学生流动，本文提出以下建议。
第一，进一步压缩学分总量，优化学生课内外学习安排，将经过研究论证的方案纳入国家标准。总体来看，我国高校学分总量偏高，在现有学分制安排下，每周教学时间偏长，留给学生独立学习的时间不够。但是，课后学习时间应该增加多少，需要考虑我国当前大学生的学习特点、高等教育发展阶段、实际教学效果等因素。建议从有利于提高教学质量、普通学生能够完成的角度，组织高校在学分总量、课内外学习时间安排等方面开展合作研究，达成共识，并纳入国家标准。
第二，统筹考虑高职和本科的学分制度，做到标准一致。目前，我国高职在学分测算方法上与本科存在差异，也没有进一步区分讲授课与实验、实践类课程。在下一步修订国家标准时，建议统筹考虑高职和本科的学分制度，推动国内不同类型高校的学分互认。
第三，试行以学生课内外所有课业量为基础的学分测算方法，作为现有方法的补充。高校应该探索以学生总课业量（包括课内和课外学习）为基础的学分测算方法，与现有学分制度并行，以便与欧洲高校开展学分互认；可由教师在授课过程中实际测算每门课程学生的平均课业量，并在培养方案中单独列出，作为学生选修课程和高校间学分互认的参考。
第四，目前，我国高校与欧洲高校签订校际协议时，在没有更优方案的情况下，可以参照1学分对应1.5 ECTS学分的换算关系，本科高校可以略高，专科高校可以略低。
注释：
①为短时间内收集课业量信息，研究设计采用了让回答者事后回忆的方法，缺失某一周的数据导致生成的课程总课业量也成为缺失值，因此，总课业量以及其他相关变量的有效数据大幅减少。
②两学期制每学期15~16周，毕业需修满120学分；三学期制每学期10~11周，每学分的课业量相当于两学期制下的2/3，毕业需修满180学分。两种学期制度的学习要求相当。
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作者简介：梁彦，中国教育科学研究院未来教育研究所副研究员（北京 100888）
基金项目：中欧高级别人文交流对话机制框架下“中欧高等教育对标联合研究”
来源：《世界教育信息》2023年第7期
世界教育信息
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